重新认识面向未来的“以学生为中心”的教学创新

“以学生为中心”是当前国际上教育教学改革的核心理念，但是教育者对“以学生为中心”的理解依然呈现多元化状态，也不乏对“以学生为中心”是否真有价值的质疑。面向未来，怎样体现“以学生为中心”？和过去的“以教师为中心”相比，我们到底需要改变什么？真正能够支撑学生健康成长的“以学生为中心”的教学创新该怎么做？

西交利物浦大学作为中外合作大学，以融合中西、探索符合未来社会需要的教育模式为使命，在回应关于面向未来的教育教学问题时，一方面能够从中西方更加多元的视角辩证看待，另一方面通过对比能够更深入地抓住问题本质。同时，中外合作大学在机制上的相对灵活性，也有利于探索真正有创新的教学理念和实践。本文基于西交利物浦大学未来教育学院（以下简称“未来教育学院”）针对教育改革创新的探索来回应上述问题。

[合作办学]第七届西浦全国大学教学创新大赛在西交利物浦大学举行

面向未来“以学生为中心”的教学创新是重构式创新

重新定义“以学生为中心”的教学。大多数人对“以学生为中心”的理解源自上世纪八九十年代欧美国家的大学改革理念，主要关注的是大学在课堂中如何更多地关注“学”而不是“教”。尽管从“教”到“学”的转变有其价值，但在当前互联网和人工智能技术飞速发展的时代，整个教育体系需要新的面向未来的“以学生为中心”理念。

当下，绝大多数的“以学生为中心”理念都建立在课堂教学及如何帮助老师更好地完成特定教学任务的前提下。不管如何关注“学生”“学习”，其核心目的还是如何更好地完成知识传授的任务。很多“以学生为中心”的教学改革基本逻辑是在老师需要完成特定的知识和理论教学任务的前提下，学生如何更积极主动、参与式地学会这些内容。因此，从本质上看，目前所探讨的“以学生为中心”依然是在“以教师为中心”的大框架之下，是一种不改变教育目的前提的教学手段和方式的变革，其目的是提高知识学习和传授的效率。

而真正的“以学生为中心”，需要重新审视当下教育的目的——知识传授本身是否依然是教育的主导价值，以及学校教育如何真正为人的健康成长服务。

面向未来的“以学生为中心”，需要从社会的巨变、人类学习需求和方式的革新开始，反思当下的教育对学生未来成长和发展的意义和价值。“以学生为中心”的教学，教师需要关注的关键问题包括：当前和未来的社会对我所在专业学生的关键需求是什么？学生在未来5年甚至更长时间的成长与发展中最需要哪些能力和素养，我的课程应如何支持？如何利用好一门课程的时间（3-4个月）让学生切实提升这些能力和素养？这是一种对教育底层逻辑的重新思考，需要突破当下以知识传授为核心的教育体系的基本假定。

综上，“以教师为中心”的教学从教师的任务出发，以知识传授为根本目的，通过教学手段和方式的变革，帮助教师更好地完成知识传授任务，支持学生更高效地达到知识学习要求。“以学生为中心”的教学从学生长远的个人成长与发展需求出发，以支持学生终身学习为根本目的，通过学习目标、教学目标、考核方式、学习活动、学习内容、学习环境等的全方位变革，支持每一位学生成为终身学习者。

两种教学路径的创新探索。2016年，未来教育学院推出“西浦全国大学教学创新大赛”，传播“以学生为中心”在教学改革上的创新举措，致力于推动国内高校大学课堂的创新，进而助推中国高等教育改革。随后，国内涌现出国家、地区等不同层面的教学创新比赛及一流课程建设等项目。通过分析这些活动的教学创新案例可以发现，当下的教学创新实践绝大多数依然是“以教师为中心”理念下的创新。两种不同的理念催生了两种不同的创新路径：“以教师为中心”理念下的是基于知识的叠加式创新，而“以学生为中心”理念下的是产出导向的重构式创新。

两种教学创新的差异

从表1可以看出，基于知识的叠加式创新是把知识的学习作为核心来设计整个教学环节，而产出导向的重构式创新最主要的不同是不再把知识学习作为整个学习和课程设计的核心，而是真正考虑如何把学生面向未来所需要的素养作为学习和课程目标。这种创新并不会弱化学生的知识学习，反而会带来课程内容的极大拓展，将原本的知识传授变为知识生成的一个过程。在一门课程中，所授知识不是老师在课程设计时提前确定，而是在学生能力训练过程中根据其个人兴趣与需要搜索并整合而得。

表2给出了三个典型案例，在两种不同的创新路径下，同一种教学方法会有完全不同的操作办法。现在大学教学中广为使用的问题导向型教学，在基于知识的叠加式创新路径下，教师引入问题的核心目的并不是要解决这个问题，而是通过问题引入自己要传授给学生的知识，希望通过问题导入激发学生的兴趣，这时教师往往纠结于如何设计问题，并将琐碎的知识点融入进来。但这种设计很多时候难以真正激发学生的兴趣，因为兴趣作为一种情感，只有和学生个体经历结合起来才能激起共鸣，以引出特定知识点为使命的问题导向型教学很难激发学生的情感共鸣。

两种教学创新路径的对比

重构式创新需要反思和突破当前教育中的一些基本假定

新时代需要产出导向的重构式创新，只有重构式创新才是从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转型，这种转型不是简单改变一门课程中的10%或者20%，而是进行100%的重塑。这种重塑需要质疑和反思过去几十年教育实践中沉淀下来的一些基本假定，质疑实践中的基本假定是任何创新的源头。本文重点讨论重构式创新需要突破的三大假定。

知识、能力和素养之间的关系。每一位教师都很熟悉知识、能力和素养这三个几乎在每一门课程中都会出现的目标，但很少会有人反思这三者之间的关系。绝大多数人将其假定为：知识是能力和素养的基础。这里的基础其实是一个知识体系。当我们谈到如何培养学生能力的时候，教师会说先要打好基础（知识学习），当我们致力于在课程中植入思政这样的素养和情感目标时，往往也是从知识这个基础着手。

但当我们破除这一假定，深入思考这三者间存在其他关系的可能，课程的设计就会大不相同。例如，在当前知识爆炸、人们可以随时随地获得海量互联网资源的背景下，学生在大学期间获得自主学习的能力比学会特定的知识更加重要，从学生长远发展的角度看，能在毕业后具备强大的自主学习能力是决定他们终身学习知识有效性的基础。因此，大学期间更重要的也许不是一门课能教给学生多少知识，而是如何通过一门课让学生具备更高的自主学习能力。

理论与实践的关系。理论教学和实践教学是很多课程的标准配置，而教师往往在设计教学活动时有一个基本假定：学生要先学理论，然后去实践。在现实中，我们几乎看不到先实践后理论的教学设计模式。但学生一定要先把理论学好才能去实践吗？

如果观察成人的学习模式，我们会发现另一种路径。很多时候，成人是先在自身的实践中遇到了问题和挑战，然后去搜索相关知识，最后通过知识的学习构建解决方案。在这里，实践的问题和挑战为知识的学习提供了源头驱动力。如果我们秉持这样的理念和假定，那么我们的课程设计可能就不是先理论教学后实践教学，而可能是邀请学生先从自己的生活实践出发，去找到自己感兴趣的问题，然后经由知识学习最终解决问题。

教育与人的成长的假定。从更大的视野看，整个教育体系的设计也有其基本假定。通常，学生从6岁开始集中十几年时间系统地学习各种知识，然后在大学毕业后走向社会，利用十几年所学来支撑接下来几十年的生活和事业。这里的基本假定是：一个人在早期大量系统学习一个知识体系可以支撑他的余生。这一假定在互联网和人工智能快速发展的时代，也遇到了根本性挑战。

互联网造就的知识快速生产及人工智能对人的发展提出的新要求，让这一假定不再成立的同时，也为我们的教育和专业设计带来想象空间。例如，我们的大学本科教育是否一定要集中在4年时间内完成，是否有可能延长大学的学习时间以支持学习者一边实践一边学习？

重构式创新实施路径的西浦实践

100%重构一门课程应该如何落地？笔者曾提出“教学创新的钻石模型”，从学习目标重构、学习活动重构、学习内容重构、学习场景重构、考核方式重构五个维度来系统重构一门课程（如图）。

重构式教学创新的钻石模型

西交利物浦大学以研究导向型教学为理念，倡导学生反思在大学的有效学习方式，鼓励老师重构自己的教学。研究导向型教学以培养学生的问题解决能力、自主学习能力、批判性思维和合作能力等为主要目标，倡导以解决学生感兴趣的真实问题为课程学习的出发点，以学生广泛搜索和整合各学科知识与理论为手段，提出并评估针对问题的解决方案，并通过整个过程中的合作学习来提升合作能力。笔者以自己曾负责的一门课程“可持续发展”为例，展示重构式教学创新在五个维度上的具体实施路径。

“可持续发展”是一门针对大一学生的基础课，共2.5学分，75小时学时，其中，教学时间约20小时，学生自主学习时间55小时。课程分为三个阶段，每个阶段学生和老师的主要活动见表3。结合五维重构路径，“可持续发展”课程进行了如下的重构式教学创新。

可持续发展”课程的设计

学习目标重构。一门课程只有三四个月的学习周期，只能较好支撑少量几个高阶目标，需要充分研究并论证选择何种能力和素养作为一门课程的目标，并对该能力和素养进一步分解，细化出具体的能力点，通过教学活动的设计支撑该能力的提升。“可持续发展”课程将目标设定为：培养学生可持续发展的意识及运用研究导向型学习方法来解决可持续发展问题的能力。

学习活动重构。学习活动的重构使学生通过参与特定的学习活动达成学习目标。为此，根据“可持续发展”课程的主要目标，设计了四项活动内容：一是走入周围的生活和实践，感受可持续发展的影响，并选择、细化其中一个自己感兴趣的可持续发展现象和问题；二是在感兴趣问题的引导下，进行理论、信息的广泛收集、整理和分析整合，形成对所关注问题的看法；三是基于自身看法，考虑相关利益方的投入，提出解决问题的方案；四是在上述三项活动中，全程关注如何与别人通过合作来解决问题。

学习内容重构。面向未来的教学创新，需要重新思考学习内容在学生学习和教师教学中的位置，特别是从学习目标向达到目标的手段变化，以及学习内容、学习活动之间的匹配。“以学生为中心”的教学创新中，内容重构本身并不是起点，而是由学习活动所牵引，即课程的内容是由学习活动决定，不同的学习活动会有不同的内容需求，内容本身不再直接成为目标，学生的学习目标由特定的学习活动来支撑，学生在从事特定的活动时，也会习得这一活动所承载的内容，但最终的结果是能力和素养的达成。在“可持续发展”课程四项活动开展的同时，也进行了四个方面知识的学习：一是学习可持续发展相关的理论；二是学习提出问题、收集资料、批判性整合观点、形成和评估问题的解决方案；三是学习个人关注特定领域中的可持续发展知识，如环境污染、老龄化社会等；四是学习高效沟通与合作，以及获得社会相关方支持等。

学习场景重构。学习场景是支撑学习活动和内容的空间和场域，它既可以是物理的学生学习场所，也可以是虚拟的学习空间。传统教学往往是在特定场所（主要是教室、实验室等）开展，这些场所一般远离真实社会、远离实践，学生被“隔离”起来，主要目的是希望他们专心学习知识。但当学生的学习目标中出现与情感及社会紧密相关的元素，如社会责任感、爱国主义精神、解决问题能力等，远离生活和实践场景的学习成效往往不尽人意，学习场景的重构不可避免。学习场景是比学习活动和内容更宏大的领域，因此也是在创新中具有决定性的条件。在“可持续发展”课程的场景重构中，学生需要在三种场景中进行无缝切换式学习：一是在真实的社会和生活中，要发现问题、找到兴趣，获得利益相关方的信息；二是在课堂中，要开展如何提出问题、分析问题和解决问题的讨论；三是在网络中，要收集、整合与感兴趣问题相关的各类知识、理论。

考核方式重构。产出导向的教育的核心观点是，一门课程设置了什么目标就要在考核中检验这一目标的达成度。但这在当前推行能力和素养导向的教育环境中并不容易实现，因为结果导向的理念是在以传统知识传授为主要目标的实践中发展起来的，我们更熟悉在一门课程中如何考查学生的知识掌握程度，但却没有成熟的衡量能力和素养的方法。“可持续发展”课程将考核方式设置为过程性考核，注重反馈，主要包括三个方面：一是考查学生提出问题的能力；二是考查学生解决问题的能力和评估问题解决方案的能力；三是通过两份反思报告考查学生基于自身实践进行反思的能力。

“可持续发展”课程在学生中取得了良好反馈。基于此，2019年以来，未来教育学院发起成立“高校跨学科社会创新课程联盟”，把这门课的理念拓展到其他高校，目前，已有22所高校的80多位教师在其课程中采纳了相关理念，覆盖约4400名学生，形成一定的社会影响。（作者 张晓军系西交利物浦大学未来教育学院执行院长, 西浦创业家学院[太仓]创业与企业港代理院长）

来源：《神州学人》（2023年第7期）