“课程”（curriculum）的概念源于拉丁语“curere”，意思是“赛跑的跑道”或“要遵循的路线”。从词源来看，课程被视为“一个学习安排”或“一个学习的计划”，或“学校为实现教育目标而计划和指导所有学生进行的学习”。其结构通常概括为目的或目标、内容或主题、方法或过程以及评估或测试四个维度。

20世纪70年代以来，课程研究发生了“范式转换”，开始反思以“泰勒原理”为代表的传统课程开发范式的局限。后现代课程论者多尔（W.Doll）致力于超越学习材料，走向学生的经验与体验，实现课程的“丰富性、回归性、关联性、严密性”。

学校文化的再生是课程改革的直接诉求和终极目标。从课程论的角度，杰克逊论述了学校文化的作用，主张非学术性经验构成了“隐形课程”（hiddencurriculum），学校的校风和个性更强烈地体现在隐形课程中。学校环境文化不是作为显性的课程资源，更多的是作为隐形课程发挥着作用，对学生的影响是潜移默化且长久深远的。

课程发展的回归现象是“科学世界”向“生活世界”的回归。体验学习与以学科为中心的教学、限于学习者头脑中的信息处理的不同之处在于，它必须是学校教育中创造的体验——“文化生活体验”，包括：直接体验与间接体验，个体体验、小集体体验和大集体体验，水平体验和垂直体验，被动体验和能动体验，等等。学习是“学习型组织”在课程综合化理念的引导下进行的，教师的实践性思维方式不仅包括教学后的反思性思考，还包括能够活跃地开展教学过程的即兴式思考；能够积极地、感性地、深思熟虑地介入教学情境；从多元的视点研究教学的复杂性；是在发现教学现象的复杂关系的过程中不断地建构、再建构教学所固有的问题框架。

《礼记》云：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”引导而不牵制，鼓励而不强迫，启发而不代替，在融洽中独立思考，这种教育方法，不正是探究式学习课堂、生本课堂所追求的教育理想吗？

以笔者任职过的苏州工业园区海归人才子女学校为例，无论“海归”还是“人才”，家长和教师都是学校宝贵的资源和财富。学校将高中部的中华文化项目命名为“善喻书院”，用“礼乐射御书数”六艺来设计学校的课程活动，勾连传统与现代，打造家长讲堂，启发新智，旨在让这一代青年人在“和易以思”的教法下，在同伴相互学习的氛围中，在家长们多领域的独特分享里，独立思考、牢记传统、创新创造，共同打造了一个兼具书院精神气质与国际情怀的学习型社区。实践证明，以学校文化为发力点的课程效应是价值显著的。