从功能上来看，学校是社会进步的动力机制，更是人类文化的承创载体。文化与学校从来都相伴相生，不管学校是作为中介体、还是作为文化体本身。学校是一个小文化体，存在于整个人类社会这一大文化体之中。而即便学校只是构成物，但在其内部，仍然存有完整而独立的运行逻辑与操作系统，控制着学校文化的演变与发展。学校又是关乎人的时空性存在，学校文化影响着人的精神世界与生活方式，由此便显得越发重要。多年来，学者们对学校文化的讨论从来没有停止过，数以万计的研究成果都表达着通过建设“更好的学校文化”从而培育“更好的人”的努力。在实践领域，无论是幼儿园还是大学，也都在试图寻找学校文化建设的最优路径，以定位自己的坐标，展现独特的风貌，塑造出众的气质。但对学校文化建设的元问题却少有关注，即学校文化是否可以建设？如若可以，那又应该如何实现？学校文化建设富有无限可能，还是存有一定限度？这些便是本文一切叙述的核心关切。

一、学校文化建设是否可能

(一)文化：一幅地图、一张滤网、一个矩阵

文化可能是迄今为止被定义次数最多的一个概念，其高度的抽象性和内涵的丰富性决定了对它的研究永远不会完结，也难以完结。也就是说，从任何一个角度去看待它，或是做出任何看似充分的解释都仍有空间，这事实上也是文化本身的魅力之所在。当然，文化概念的发展并非杂乱无章，而由一定的线索所贯穿。追根溯源，文化最早来自于拉丁语中含义为对土地或牲口施以照顾的cultura一词，到13世纪末期，文化则被用来表示一小块被耕作的土地，到了16世纪初期，文化一词不再表示(培植的东西的)状态之义，而是一种行动，也就是耕作土地的行为本身，种植、耕作，指改造外部自然界使之适应于满足食住等需要的过程中，对土地的耕耘、加工和改良。到16世纪中期，其引申义才逐渐成形，即“文化”可以表示对一种才能的培育，就是说发展这种才能的劳作行为本身。直到18世纪，更多遵循了语言本身的自然变迁，这种变迁一方面是通过借喻(从作为状态的耕作到作为行动的耕作)而实现，另一方面又通过隐喻(从土地的耕作到精神的培育)来完成。[1]p9从这段文化概念的变迁史中不难发现，文化一直都围绕着人与土地之间的关系展开，而土地是人赖以生存的自然环境，从中亦可将之视作对人与自然间关系的思考。文化自始至终都在强调人对自然的作用力，不管文化被认定为物本身(即被耕作的土地)，还是针对物的行动(即耕作土地本身)，脱离了这对关系，文化便失去了依托。文化不再是一种利在于人的、在历史中自动发生作用的非人格力量，文化一词，与其说是名词，不如说是动词。人应当成为自己的导师，人从不会停止在历史或自然过程所给定的东西上，而应坚持寻求增进、变化和改革。[2]文化不是既定物，而是建构物，只有通过人的作用，文化才得以存在，人对自然的参与及改造形成了文化。

美国人类学家克鲁克洪认为，文化是某个人类群体独特的生活方式，既包含显型式样又包含隐形式样，它具有为整个群体共享的倾向，或是在一定时期中为群体的特定部分所共享。[3]p6他在《人类之镜》一书中对文化作出了一个生动的比喻——一幅地图、一张滤网和一个矩阵。[4]p5细细揣摩，意味深长。所谓地图，指的是反映自然与社会状况的符号模型与空间载体，它标示着不同的坐标方位、距离关系以及责任归属，用以展现整体性的格局。所谓滤网，是指筛选的工具，用以去除杂质，保留所需的有用之物，是一种高效的取舍器。所谓矩阵，则是包含纵横两列的方阵，是一种有秩序的排列组合方式，用以判断亲疏远近的关系，并控制相关因素。克鲁克洪的比喻极具想象力，又无比贴近，既指出了文化的特质，如整体性、选择性与关系性等，又暗藏着在文化中对“人的目的”的揭示——只有人才需要地图、滤网和矩阵，也只有人才能够去绘制地图、编织滤网、构建矩阵，而地图的布局、滤网的大小以及矩阵的因素则都由人的现实需要与未来设想来决定。这进一步地说明，文化即人化，人本质上就是一种文化存在，文化不仅能够使人类适应其生存环境，而且还可以使其生存环境适应他们自身。文化就是人给自己的社会行为编制程序，是同类活动方式通过比较、选择而优化的程序。[5]由此，对文化进行建设是成立的，即便表现出来的形态会有所不同，有痕迹浓重的刻意打造，也有润物无声的自然生成，但都离不开人的作用。

(二)学校文化：一种可建设的整体生活

学校文化是学校或学校中的群体所特有的精神与物质、智力与情感方面的不同特点的总和，包含着共同精神的信仰、共同认同的价值、共同遵守的规范、共同努力的行动、共同享用的成果，是一种价值观、一种伦理精神，更是一种群体的行为方式与生活方式，体现着学校的整体风貌与人格气质。学校是自成格局的实体，学校被认为是一种有文化的存在，意味着许多相似特质在此时此地大量地聚合，成为学校中人所普遍认同、自觉行动的价值观念与实践体系。如美国人类学家本尼迪克特所坚持的，每一种文化都具有一定的风格、一定的形态、一定的模式。如果说所有领域内所有的文化可能性是一条长长的“文化弧”的话，每一种文化只能实现这一文化弧上一个特定的节段。[6]p49－50学校的生命活力便体现在找寻与描绘属于自己的那段“文化弧”之上。

学校需要文化建设，从宏大背景上来说，是学校在长长的“文化弧”(即整个社会系统中)进行自我定位与自我调整的必须，也是将“我们”与“他们”之间划定适度界线的必然。究其本质，学校文化建设就是在“大系统”与“他系统”中实现自我生成的基本路径，它能够帮助学校确立高远的发展方向，形成卓越的办学特色，从而促进学校内部凝聚力、同化力与完善力的提升。从历史积淀上来说，学校的建立源于人的聚集，即便在一开始只是被动地安排，彼此互不相识，亦无感情基础，但随着时间的推移，“集体场”将慢慢地、不自觉地形成，许多的价值观念、行为习惯及审美取向都会发生一定程度的趋同，这是学校文化诞生的预备状态，但需要教育者有意识地去认知、有取向地去选择，并且有目标地去建构。从人的发展上来说，缺失文化滋养的人是不完整的。在《词源》中，文化一词指文治与教化，这也是教育本身的职责之所在。人创造了文化，而文化又成为促进人类持续完善的一种过程性状态，二者互生互长，在这其中，教育担负不可推卸的责任。如若教育只执着于知识授予与技能培训，而不能从文化的角度给予人以影响，那么人真正意义上的成长将沦为空谈。学校文化建设要以“人是目的”为内在依据，将文化的因子植入人的内心，通过人在思维、情感与行动上的积极作为，慢慢催生文化的诞生，并从中获取力量。落到具体的学校中人身上，于教师而言，优质的学校文化能够培育其良好的文化素养，使之一直葆有持续的文化自觉，教师得以以一种“有文化”的教育者形象陪伴学生度过一段漫长的生命历程。于学生而言，优质的学校文化能够完成其深度的身份认同，使之不断形塑高贵的人格气质，学生基于对“我是谁”“我在哪里”的认识，寻找“我应该是谁”的方向，从而向生命更广阔的地方进发。

英国学者威廉斯说，文化是指由物质、知识、精神构成的整体生活方式。[7]p3学校作为师生共同生活的地方，追求一种更富意蕴与发展空间的集体人格，具有多重的价值指向。而师生作为有活力的生命体，期盼一种有意义、“在一起”的整体生活，则更具有强烈的内在需求。从“有价值”与“强需求”的角度出发，学校文化迫切需要建设，从文化本身的人格化特征来看，学校文化可以进行有目的、有计划与有秩序地建设，这是学校文化建设如何可能的基本前提。

二、学校文化建设如何可能

什么是学校文化建设？简单而言，学校文化建设可被视作学校主体在回溯学校历史、遵循学校特点、研判学校未来发展可能性的基础上，朝向共同的愿景与目标，经由师生共同体坚持不懈地努力，促进课程、教学、活动、仪式、环境及制度等诸多方面有意义、有成效、有特色发展的动态过程。即便学校文化建设是否可能已经得到了明确的肯定回答，但真正能够将可能性转变为现实性的实践却任重道远。而在行动之前，最紧要的便是预判可能要面临的复杂问题与突出矛盾，并做好充分的准备。

(一)学校文化建设中需正确处理的三组关系

1.继承性与发展性。学校文化建设不是一蹴而就的，它需要漫长的时间洗礼。在时间的历程中，有些东西被沉淀下来，成为共同的集体记忆，继而累积为学校发展的历史基石。历史是一座需要不断攀爬的经验之塔，展现出了过往，也昭示着未来。学校文化建设不能脱离学校的历史进行天马行空式的想象，否则必将成为空中楼阁。就如同列维－斯特劳斯使用的扑克游戏比喻：“人跟坐在桌旁手里拿着纸牌玩扑克的游戏者一样，这些纸牌不是他们发明的，因为扑克牌游戏是历史和文明的给定之物……每一次洗牌都是游戏者之间偶然的区分，而且也不为他们所知。有一些给定之物(发给的牌)是不得不接受的，但每一个社会以及每一个游戏者都会在多个系统之间的关系中重新阐释这些给定之物，而这些系统可以是共同的或特殊的：一种游戏的规则或一种战术的规则。”历史就是学校文化建设的给定之物，完全抛开给定之物重新创造一种新的纸牌，意味着游戏者主动退出了游戏。所以，学校文化建设必须要继承学校已有的历史给定物，并将之发扬光大。但这种继承并非全盘接受或是简单复刻，它需要通过重新调整或设置制度规则，进行有选择的取舍与有新意的创造，只有这样，学校文化才能在保持其本性的同时获得不竭的生命力。

2.破坏性与建构性。任何一种文化的生成都是不停建构的过程，包括建构、破坏和重构三种相交替的运动。文化是一种共时的建构，它通过这三种运动随时被创建。文化的建构是人为作用的结果，学校文化是以一批有理想、有追求的教育者为先锋，在某种价值观念的引导下，对学校内部的方方面面进行有意识地设计、干预与建设的过程。建构可以是从无到有的新建，也可以是从有到优的改善，随着人与外部世界持续的相互作用，文化与人都在获得有意义的发展。建构意味着一种由人统筹着的秩序，秩序标志着内部自洽的逻辑和外部清晰的路径，学校文化正是在内外部的协调中才能得以生长起来。在建构的同时，当学校文化无法适应环境的变化、时代的变迁以及主体需要的不断增长时，对其进行必要的破坏与重构便势在必行。这种破坏与重构有的是在保持整体结构与基本要素基础之上的局部修整与改造，有的是对基本要素的取舍及其之间关系的重塑，有的则是对整个结构的颠覆与推倒重来。破坏的程度与方式因文化发展的需要各有不同，但破坏本身不是目的，破坏是为了更有意义的重构。文化不能与原样代代相传的遗产相混淆，因为文化是一种在与其周边社会环境及其调整的关系中几乎持久存在的制造。[6]p179一个文化只有在始终可讨论、可批判与可反思的前提下才能蓬勃生长。

3.稳定性与互动性。余秋雨认为，文化是一种成为习惯的精神价值和生活方式。它的最终成果，是集体人格。[8]p23“成为习惯”的必要条件是具有相当的持久性，而凝练集体人格若没有一个稳定系统的支撑，将异常艰难。正如世界四大古文化的历史命运一样，虽然巴比伦文化、埃及文化和印度文化在时间序列中都排在中国文化之前，但唯有中国文化不间断地延续到今天，关键在于中国文化延续了历史，保持了一个稳定的主体构架，并代代相传。所以，上文所提及的破坏也是在一定限度下的破坏，不能以完全切断历史脉络为代价。大多数学校数十年如一日地屹立原地，这给稳定性提供了物质保障。有些学校则数度易址，最终丢失了原有的文化，各中原因可窥见一二。但值得注意的是，学校是由人构成的，从物质上看，学校似乎可以不变，但随着学生群体一轮轮地更替，学校始终处在流动的状态之中。学校文化必须要处理好变与不变之间的关系，就如同熵的定律及其哲学意义，引起了世界对模式化、一元化和“无差别境界”的深刻恐惧和本能反抗一样，一味地自我封闭与墨守陈规不利于文化往积极的方向前行。学校文化应该形成一种开放的系统，能够与外界及时地进行信息互动，继而保证其动态发展的进程。

(二)学校文化的构件及其关系

人类学家马林诺夫斯基认为，每一种文化都形成了一个系统，其要素之间相互依赖，不能将之分开来研究：在所有文化中，每一种风俗、每一种物品、每一种观念和每一种信仰都具备一定的必不可少的功能，履行一定的任务，是有机整体不可替代的一部分。每一种文化都代表着一种特殊的整体安置，这种整体不是混沌一片的，而是由各种要件所构成，可以进行条分缕析地关照。它们作为整体中的一部分而存在，即便最终所显现的仍是整体的效应，但并不能将其各自的独立性完全抹煞。对于学校文化来说，清晰地把握这些构件对形成明确而有效的建设思路及路径颇有助益。从文化的本质属性与学校的育人价值出发，学校文化建设至少包括理念、制度、实践、环境与保障五个方面的内容，每个方面既是一个完整的系统，又彼此联系、相互依存。总的来说，学校文化形成过程就是围绕一个灵魂不断“整合”的过程。

1.理念系统：代表实然与应然的价值取向。所谓理念，是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学观点的抽象概括。[9]p66学校秉持怎样的价值理念便代表着这是一个什么样的学校，并且正在培养着什么样的人。理念作为一套重要的上层系统，既指向人对外部的认知以及由此而生发的价值选择，也指向对未来的期盼与可达目标的预设，这两者凝结为一套被普遍认同的观念与价值体系，代表着实然状态与应然可能的价值取向，是主体行为的基础与方向。如马克斯·韦伯在《新教伦理和资本主义精神》一书中所说，只有考虑到资本家阶级的世界观念及其价值体系，才能够理解他们的经济行为。也如费孝通先生所说，文化首先是对未来一种美好生活的价值预设，它体现为所有人的共同认同与理想追求。理念系统不是突然诞生的，它是一代代人传承与积淀的结果。这套系统形成的过程便是学校文化不断筛选、取舍并成为它独特样子的过程。从五大系统的内部关系来看，理念系统是整个学校文化的灵魂，是一切文化实践的依据，起到根本性的导引作用。

2.制度系统：回应个体需要的集体解决办法。人是多样化的存在，必然裹挟着不同个体的不同认知、立场、经历，尤其是需求，导致在集体行动时，往往会相互阻碍、无序拉扯，无法形成合力。制度是一种契约，也是一种即便不太满意也需要遵守的对集体与他人的承诺。在长期的制度约定下，可以造就所有与该文化所特有的主导性价值观念相一致的举止行为。所以，制度是人最可以依赖的对象，好的制度能够催生好的生态，也能够将看似约束的力量转化为对人的支撑，从而平等地连接着人们的生活与行动。学校文化要以支持性的制度为依托，用制度来传达学校所遵循的价值观念，用制度来解放或适度约束地解放师生的发展力与创造力，用制度来剔除学校文化的杂质、矫正学校文化的歧途。制度系统是连接理念系统与实践系统的中介，是有效达成主体行动倾向既定目标的催化剂。

3.实践系统：唤醒积极意识的具体行动。文化是一种可以引导我们去作出实际行动的潜在力量，它体现在我们对于自身以及外部世界的感受和认知之上，并且这种感受和认知是可以不断积累以及在人群中间相互传递的。[10]文化不能空谈意识、理念与目标，而需要一群人通过实实在在的实践活动才能实现。对于人类的日常生活来说，可以是一餐饺子、一个陶塑、一场祭祀，聚焦到学校教育领域，具体的实践系统以及各种教育实践活动则更为重要。实践系统是学校文化的实指，学校中人选择什么样的实践对象、怎样完成实践项目、形成了怎样的实践成果、产生了什么样的实践影响，在很大程度上代表了师生成长的可能性，也标志着学校文化的质量与品味。实践系统是学校文化的核心，它所包含的课程建构、教学变革、活动设计、仪式开展及习俗传递等内容成为其丰富的面向，其他四大系统的效力在很大程度上需要在实践系统中体现出来，并得到检验。

4.环境系统：统合物质与非物质的集体气候。人是环境的产物，人在什么样的环境中便可能获得什么样的行动方式与总体认知。学校文化建设必须拥有其环境特性，它代表着一个学校的集体气候。一种文化的形成必定匹配着人当下存在的生活处境与长此以往的社会历史情境。环境与制度紧密相依，但在制度之外，人也会主动地改善、更新与创造环境，环境较之制度更具有可变化性与可流动性。环境不是僵死的，它交由人与之互动并产生意义。环境系统从物质层面上看，包含着学校的空间布局、资源配置和标识设计，着重解决学校空间由什么样的东西、以一种什么样的方式来布置；有哪些资源可进入学校，摆放在哪里，作何用处；学校的校名、楼名，口号与标语怎样呈现，如何表达等难点。从非物质层面上看，包含着学校的人际关系、心理环境与集体氛围，着重回答应该怎样促进学校中人的凝聚力与关联度，如何让师生时时处处都感觉在心理上得到支持，怎样使温暖而开放的集体气候始终得以保持等问题。环境系统是实践系统的有利辅助，与保障系统一起共同支撑其他系统的运行。

5.保障系统：彰显教师力量的本质支持。人、财、物三者通常被视作保障系统的组成部分，其中，人是第一要件。从管理的角度来说，保障学校日常运行的是后勤工作人员，而从文化建设的角度来说，这一职责则必然要落到教师的肩上。1952年在哥伦比亚大学的一次典礼上，诺贝尔奖得主拉比反驳了时任校长艾森豪威尔将军对教授们“雇员”的称呼，强调教授们不是哥伦比亚大学的雇员，教授们就是哥伦比亚大学。这从本质上揭示了教师与学校的关系。教师是学校风貌的集体体现者，是学校文化相对稳定的承创者。教师就是学校本身，标示着教师是对学校文化最直接、最有力，也是最为持续的保障者。由诸多教师构成的集体行动将成为一套相交互的有机系统，带领学生始终在一条连续的“文化带”上成事成人，带领自身通过不断地锤炼本领与凝结智慧升腾文化品格，并最终在人的意义上保障学校文化不受外部世界随意地侵害，同时亦能焕发出新的生机。

文化是一个有机的能动的总体，它关涉人们观察和解释世界、组织自身、指导行为、提升和丰富生活的种种方式，以及如何确立自己在世界中的位置。[11]p11如若将学校文化比作一棵大树，这五大系统便是其树干、树枝、树叶、树根及果实等，每一个系统都有其独特的形态，有其生长变化的规律，亦有其相匹配的应对方式。但无论怎样不同，都统合为一个有机的总体，最终以树的形象存在。学校文化建设要从这些小系统入手，首先分解出与各小系统相关的各种可能要素，要根据紧密程度与关键程度对其进行价值排序，将涉及本质的内容充分保留，并置于前列，继而对已确定的因素进行结构化的构建，由此找寻通达文化目标的适切路径。

三、学校文化建设的多重限度

尽管学校文化是一种可建设的整体生活，通过学校文化建设重新回归对人的关注亦具有超乎寻常的价值意蕴，从理念、制度、实践、环境与保障五大系统的协同中也可看见学校文化可能的样子。但必须承认的是，学校文化建设并不是万能的，仍然需要厘清其内在的限度，就如同任何事物皆有限度，都只可在一定范围内发挥效力一样，不能无限地向外延展与向内蜷缩。学校文化建设的限度有其独有的特点，关涉到功能、范畴、表征等多个层面。学校文化需要有其自身所无法创造的框架性条件加以约束，这种约束也可理解为对学校文化的一种反向保护，这其中必定充满着对人的深切关怀。

(一)想象与现实之间

文化，即关于完美的研究，致使我们把人的真正完美视为一种和谐的完美，来发展我们人性的各个方面。[12]学校文化建设就是旨在导向教育者与受教育者的完美以及教育生活本身的完满的活动，对于这种完美和完满的状态，许多学校给出了他们的答案。如哈佛大学提出，与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要以真理为友；欧文学校提出人的全面发展；南开中学则提出，允公允能，日新月异。寥寥数语，却集中揭示了学校文化的精髓，饱含着对学校未来发展及学生成人成才的预先想象。即便想象较之其他活动，具有少束缚与少规约的特点，但细细琢磨后会发现，这些卓越的文化愿景并未像断了线的风筝一般失控乱舞，以致消失不见。它们时时刻刻附着在学校内部，附着在人的生命历程之中，成为一种价值导引与精神旨归。学校文化需要更富有想象力的创造，以此来探索学校中人的丰富可能性，但这种创造依然应当扎根于学校教育的现实土壤与具体实践中，以主体的存在及其所处的境况为基础，以通过现实中人的行动为过程，以主体行动所产生的成果去改变现实，继而向着对学校文化的想象无限逼近。当达到某种深度互动的状态时，似乎也很难分清现实与想象之间的界限，想象渐渐成为现实，而现实又催生出新的想象，由此所建设出来的学校文化才是真正属于这个学校和这群人的，是切己的真实存在，而非异己的哗众取宠。所以，现实是学校文化建设的第一限度，任何无视现实、掩耳盗铃的所谓文化建设活动实际上都是与文化本质的背道而驰。当下，众多学校为了标榜自身的特色，便在“炮制”或“编造”学校文化上下功夫。学校文化建设的所有假定完全脱离学校的现实基础，所谓的建设者沉浸在自我陶醉的情境里，理念系统被华丽的辞藻所堆砌，看不到任何现实可与之靠近的影子。学校文化成为了纸上的文章与嘴里的演讲，所有的慷慨激昂都只投入在对外的自我吹嘘和谄媚讨赏之中，这些看起来很美的想象只是学校外在的空壳，似乎可以随意套到任何一个学校身上，并享受暂时的风光。文化是由一系列假设所构成的模式，它是由组织或团体的成员在探索内部组织和外部环境这一过程中所发现形成和创造的。[13]任何试图故意抽离现实基础，将学校文化视作真空的行为都将最终受到学校文化现实之维的惩罚。

(二)器物与精神之间

《词海》对文化在广义上的定义是，人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。文化一般也被分为精神文化、物质文化、制度文化和行为文化等四种。可见，在文化中精神与器物是可以被分开来讨论的对象。精神是看不见、摸不着的东西，但它一旦形成，便处处皆是，体现在物质、制度和行为的方方面面；器物是可见、可触、可感的东西，但它一旦失去了历史的故事与精神的表达，则将只是形式上的物，从而失去文化的意味。精神的形成并非易事，需要一个漫长的过程，需要一代代人的认同，以及不遗余力的传承，才能构建成一个富有归属感与价值感的集体场。而器物的形成则可易可难，如果从人类发展史的角度来看，器物的更迭便是时代的更迭，从旧石器时代、新石器时代、青铜器时代到铁器时代等描绘了人类社会文明的进程，这种类型的器物演变是难的，器物本身便代表了人类长期为之奋斗而诞生的文化。对于现代人来说，参观收藏众多文化物质遗产的博物馆就是一次文化旅行，在器物中穿越过往，唤醒并巩固内在的文化基因。但随着社会的不断进步，技术的更新换代，物质条件的极度丰富，有些器物的出现则是异常容易的，它们只满足于表面感观上的刺激与暂时功利的需要，成为转瞬即逝的消耗品，自然难以附着上文化的颜色。许多学校将文化建设简单地等同于环境的打造与空间的装饰，热衷于用各种“高大上”的器物将学校塞满，对于这些器物是从哪里搬来，又是怎样建造；是如何地昂贵，又是怎样地稀缺；是多么地赏心悦目，又是怎样地玲珑别致，都可以娓娓道来，但唯独回答不出，这些器物为什么在这里，与学校的价值追求与整体观念是否相符合，人与器物间可以构成什么样的互动活动，又是否可被纳入相一致的文化框架之中。我们常常看到，一个倡导自由开放的学校，除教室之外的其他空间都被禁止随意进入，除非办理复杂的通行手续；一个古色古香的中国园林式学校，却弥漫着西方英雄主义崇拜的味道；一个被各种先进科技武装到牙齿的学校，却仍然在强调着机械的灌输与重复的练习……这些现象的存在多少有些违和，器物与精神相断裂，器物像脱疆的野马般四处狂奔，将精神远远地落在了后面。精神是学校文化的灵魂，亦是学校文化建设的上层限度，学校器物的选择与安置应是对学校精神的彰显和强化，而不是削弱甚至违背。在精神这一维的框限下，学校文化即便走得再远也都是有秩序地朝向，并被统合在需要遵守与传承的特定模式之中。

(三)个体与集体之间

泰勒是文化概念的发明者，他对文化的认识——“包含知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗，以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体”，[14]p1表达了对文化范畴中“个体与集体”间关系的思考。即便他特别提到了个人所获得的能力与习惯，但仍未忘记在个人之前加上“作为社会成员的”这一重要定语，这是对文化集体性维度的明确揭示。詹克斯将文化分为四个层面，其中之一便是集体范畴。涂尔干也曾在《自杀论》一书中发展了一种“集体意识”(conscience collective)理论，这是一种文化理论。涂尔干的社会“既是一个社会体，又是一种集体意识的存在……并以此重新确立社会团结的基础”。[15]而另一种声音则强调了个体的力量，其代表人物是米德，她旗帜鲜明地提出，是个体创造了文化，并将之传承、变革，个体的举止恰是文化。个体在自己的生命过程中，以各种方式逐步将其文化“归为己有”，但是他从不能习得其群体的整个文化。萨丕尔也表示，文化的真实场域，是个体间的互动。一种文化就是一个特定群体中的个体通过互动进行交流的一整套意义。两方观点并非针锋相对、各执一端，倒是可以将之视作理解角度上的差异——前者用集体性揭示文化的特质，并基于集体性去理解单个的个体行动；后者则从个体行动的结果倒推，以个体的举止为基点去理解一整个文化。将学校文化建设摆到个体与集体间进行考量的核心关切在于，学校究竟是培养富有代表性的个别人，还是无差别化对待的所有人，这种关切源自于对一些突出现象不自觉地关注。学校往往习惯于用优秀学生代表来论证自我的独特文化，例如某某学生斩获了怎样的奖项，得到了怎样的称号，取得了怎样的社会影响力等，当学校领导人对此如数家珍、洋洋得意之时，总有许多疑惑随之而来：抽样是表征整体的重要方法，但前提是抽样对不同类型的覆盖度，如若样本都聚集在金字塔的顶端，那么由作为部分的顶端去推衍作为整体的金字塔，或是以少数的典型去推衍全部的一般究竟能够有多大的说服力？更关键的问题还在于许多学校从技术上的论证转向了观念上的信仰，继而奉其为行动上的逻辑，以至于学校将目光更多地投向所谓的杰出代表，没有代表性的大多数人常常被淹没、遮蔽，甚至被刻意地隐藏了起来。集体性是学校文化的内涵限度，学校文化所呈现的应该是所有人的集体意识、集体性格和集体气质，而张扬个体的筛选式逻辑却将其大幅地稀释，导致其在片面而偏狭的道路上越走越远。等到学校真诚地将普通学生放入文化建设的主视野中，等到普通校友也可以成为学校校庆时需要寻找并邀请的对象时，学校文化建设才能够真正步入正轨。

综上所述，无论是从文化的本义，还是学校育人的本质来看，学校文化都是值得、且可以建设的对象，它基于学校的已有基础与人的发展需求，具有各种各样可想象、可规划、可建设的可能性，并且通过理念、制度、实践、环境及保障等各系统的协同交互使之变成现实。但学校文化建设仍然是一种有限度的存在，这种限度保护着学校文化不至于被异化为其他东西。